班级小组建设 促进课堂转变 河北廊坊一中在高二年级开展课堂改革试点工作。在这样的课堂上，学生座椅的摆放由传统的统一面向教师的方式改变为以小组为单位、学生之间相对而坐的方式，学生由知识的被动接受者变成了主动探索者，新的课堂模式提高了学生学习的积极性和主动性。图为该校高二（16）班学生分小组讨论的情景。新华社记者 王申 摄

课堂评价，看起来与学业测评的距离似乎有点远，但是学业测评与课程与教学却是紧密相关的。指向促进学生学习的课堂评价以及教师的评价素养直接影响到学生学业成就的高低——

教师必须从追问或澄清“学生学会了什么”开始自己的课程教学，并在此过程中实现自己的专业发展——

“学生学会了什么”是评价的基点

■崔允漷

“学生真的学会了吗？”这是一个非常值得认真探讨的课程问题。因为，“学生学会了什么”既是教学的起点，又是教学的归宿；既规定教学过程的方向，又提供教学有效的证据。

“学生学会了什么”催生课程理念

早期教育家都站在“教”的立场上思考教育教学问题，虽然确实为教育走向专业化作出了重要贡献，但始终缺乏科学证据。真正以“科学”的方法来编制课程的是美国教育学家博比特，他的贡献在于从“学习活动设计”中将“学生学会了什么”的问题突显出来，宣告课程从此诞生了。然而，真正用“科学”的方法解决“学生学会了什么”的人是现代课程理论之父泰勒，他认为，在任何课程发展工作上，都必须回答：（1）学校应该达到哪些目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）怎样才能确定这些目标正在得到实现？泰勒原理不仅明确提出以“目标”代替“目的”，并将之贯穿课程发展的始终，而且还把“评价学生真的学会了什么”作为关键的一个要素，确保教育目的的实现。

课程不同于教育的“理性思辨”——关注作为理想的目的，涉及以“为什么教”为统领的“教什么”、“怎么教”的问题；课程源自“科学的方法”，如科学的调查研究、投票或民意调查，倡导基于证据的推理，涉及以“学生学会了什么”为统领的目标、内容、实施与评价的一致性问题。

何为“学生学会了什么”

泰勒的学生布卢姆及其追随者为“学生学会了什么”的实证化在理论上作出了重要贡献。然而，就实用而言，仍存在一些重要的课题需要我们继续探讨，尤其是他提出的分类框架在教学实践的指导力上存在缺陷。笔者尝试从三个角度提出新的“学生学会了什么”的分类设想。

指向习得结果的三类目标。从最终习得的结果来分解“学生学会了什么”，就有三种目标：一是成果性目标，该类目标所采用的行为动词都是成果性的。二是过程性目标，即学习经历就是所需要的学习结果，该类目标采取的行为动词往往是经历、体验、体会等。三是创造性目标，即涵盖学习经历与学习结果的目标，其过程往往是可预设的，其结果是重要的，但却是开放的、难以预设成果的，该类目标采取的行为动词通常是制作、设计、表演、创作等。这样分类最大的贡献是结合具体的知识与技能，从宏大的目的出发将“有价值的结果”落到实处。此外，它不仅关注了成果性的知识与技能目标，而且还能关注到过程性的过程与方法目标，以及通过“结果的留白”引导学生自主创新的目标。

指向意义形成的三阶目标。从学生学习意义形成的过程来看“学生学会了什么”，大概可以分成三层阶梯式的目标：一是知识与技能目标，即“什么是值得学习的”或关于“是什么”的目标；二是过程与方法目标，即关于“怎样习得特定的知识与技能”的目标；三是意义与价值目标，即“通过此过程习得特定的知识与技能对学生有何意义”的目标。此分类的意义在于让教师认识到“教书”不等于“育人”，“育人”的关键在于让学生通过经历正确的“过程与方法”来获得必要的“知识与技能”。

指向教学实践的三维目标。从教师教学实践的角度来看“学生学会了什么”，可以分成知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标。我们不能将一节课的目标分别写成“知识与技能目标”、“过程与方法目标”、“情感态度价值观目标”，而应该将两维或三维结合在一起陈述，这样陈述就兼顾了“过程与方法目标+知识与技能目标+情感态度价值观目标”三个维度。同时，也解决了将“情感态度价值观”单独写成一条目标所带来的“无法评价”或“有直接教情感之嫌”的问题。

教师应如何确定并叙写目标

建构课程的第一要务就是必须将“学生学会了什么”清晰化，确定清晰的目标是为了评价，即陈述目标就是为评价服务的，不能评价的目标就不用叙写。但实际上目标只是教育结果中可评价的那一部分，并不是教育结果的全部。这就是课程思维的局限性，也是“教育”走向科学化而成课程后必须付出的代价。

教师将如何清晰地陈述“学生学会了什么”？应以“三类”目标定位，以“三阶”目标立意，以“三维”目标叙写。

从抽象到具体，目标有教育目的、学科目标与教学目标三层。作为教师，陈述目标就是将学科目标具体化为学期目标，再具体化为单元目标、主题目标、课时目标，以便开展形成性评价或终结性评价。当教师在确定学期、单元、主题或课时的目标时，首先需要厘清“什么是值得学习的知识与技能”，然后追问：以三类目标定位，即该知识或技能的学习结果侧重哪一类目标？以三阶目标立意，即该知识或技能对学生来说有何意义或价值？这样的意义或价值需要经历什么样的过程与方法（即怎样学习的问题）？以三维目标叙写，即结合具体的教学情境与学生，如何以三维目标为参照、逐条叙写该知识或技能的全部学习目标？所叙写的目标一般要包含四个要素：行为主体、行为表现、行为条件和表现程度，并且任何目标都必须以清晰、可评价为前提。

教师必须从追问或澄清“学生学会了什么”开始自己的课程教学，并在此过程中实现自己的专业发展。（作者系华东师范大学课程与教学研究所教授兼所长）

要将评价镶嵌在学习和教学的全过程，要用评价帮助教师调整教学策略，要以评价结果促进学生的后续学习——

以评价改进教学的实践路径

■佟柠

评价是课程改革的核心领域。素质教育背景下，以“为了学生全面而有个性的发展”为使命的学校，需要采用多样的评价方式，需要将评价镶嵌在学习和教学的全过程，需要用评价帮助教师调整教学策略，需要以评价结果促进学生的后续学习。于是“促进学习的评价”（Assessment for Learning）逐渐成为主流。它“强调设计和实施的首要目的在于促进学生的学习；强调收集相关的信息或证据以支持教师的教学决策和学生的学习决策，从而促使学生有效达成预定的学习目标。”它正以其“为学生”理念的先进性和从评价环节推进的方法的独特性，吸引着教师在实践层面上先行展开探索，旨在为课堂教学改进提供全新的视角和路径，以促进课堂教学形态的变革和教育教学质量的提升。

设计路径

以促进学习的课堂评价为理念开展教学设计需要突出三个特点：重目标设定、重评价设计、重目标导引。

目标设定的关键在于对各学科课程标准的分解。课程标准实质上反映了国家对学生学习成果的期望，但是由于课程标准相对比较抽象，这就需要教师对课程标准中的内容标准逐一进行分解，通过分解核心动词和名词，对内容标准进行解构，并依据学生学情、教材特点、教学要求等再进行教学目标的重组叙说。

例如，对高中地理3的内容标准“了解区域的含义”，教师先将之分解为四条学习表现标准：说出区域的概念、描述区域的特征、辨认重要的区域、列举常见的区域”，然后叙写成具体目标：学生能够说出区域的概念，描述区域的特征，能够列举常见的重要区域，例如，长江三角洲、珠江三角洲、环渤海地区、中国东北地区以及美国东北部等，并能够从所给出的有关区域图中辨认出上述区域。这样的教学目标就能够在课程标准与日常教学间建立起有效的衔接。

教学目标的设定也是评价标准确定的过程，教师基于评价标准需要选择与之相匹配的评价方式，如课堂提问、选择题、论述题以及表现性评价等。教学目标还应该导引教学流程的设计，即围绕目标来设定问题情境、确定教学流程，并将评价方案与教学环节相互融合。

实施路径

在以促进学习的课堂评价为理念的课堂实施过程中，课堂形态具有四个特点：重过程指向、重学习表现、重学生参与、重证据获取。

首先，教师的评价视角和意识贯穿在学生整个学习过程之中，教师需要不断创设有利于学生学习表现和积极参与的学习环境，让学生将自己的学习状态和学习水平真实并持续地表现出来，从而获得有价值的评价信息，以支持学生的后续学习。

例如，在高中地理2“不同等级城市的服务功能”的课堂教学中，教师请学生绘制一幅理想状态的“区域城市等级体系空间分布图”，并说明不同等级城市的服务种类和服务范围特点，然后请学生展示自己的作品。教师运用表现性评价，激发学生讨论确定评分规则来评价自己和同伴的作品。整个课堂处于探究的氛围中：在绘制分布图和讨论评分规则的过程中，学生不仅仅通过教师的讲授获得知识，而且通过提取经验、阅读教材、建构模型、同伴交流等多种方式来学习，并呈现自己最真实的学习状态；教师通过观察学生作品和倾听学生陈述获得学生是否学会、学到什么程度的证据，从而能对学生进行更有针对性的指导。教师把学习的权力还给了学生，使学生能够决定如何组织自己的学习、参与评价和自我激励，教师成为了真正的帮助者、引导者。课堂也因此而具有民主、平等、宽松、和谐的评价氛围。

促进学习的课堂评价，在最大程度上落实了课程标准、课堂教学与评价的一致性。更重要的是把评价权还给了教师和学生，使得教师认识到评价技术和素养提升的必要性，也更加深刻地认识到评价的价值指向，即从关注甄别到关注成长。（作者系江苏省锡山高级中学教师发展中心主任）

长期以来，教师的评价素养在教师专业素养结构中的地位未能得到充分的认识

评价是教师不可或缺的素养

■王少非

“评价促进学习”是当前评价领域的一个核心理念。这一理念落实到课堂层面就需要教师借助各种评价活动，如编制和实施考试、布置和批改作业、课堂提问等来支持、促进学生学习，而这些评价实践能否有效促进学习则高度依赖于教师的评价素养。

我国教师评价素养的现状

评价理念存在偏差。几乎所有教师都要在日常实践中对学生进行评价，但许多教师并没有明确的评价目的，也不知道到底为什么评价，更多的是凭习惯或者经验行事。大多数教师对评价价值的认识存在偏差，甚至以外部考试作为自己评价实践的目标。比如为考而评，课堂评价始终迎合高利害的外部考试，考试内容、形式、评分方式乃至结果呈现都参照外部考试，成为外部考试的附庸。比如以评代教，将许多未教的内容纳入评价范围之中，期望通过评价让学生掌握自己未教、学生也未学过的内容。又如为管而评，将评价的功能直接定位于管理上，进程上的考虑往往优先于教育上的考虑；评价结果关注的是分数和等级，用来对学生作判断、下结论、贴标签。

评价知识明显缺失。对于“发展性评价”、“质性评价”、“多元评价”、“过程评价”、“真实评价”等课程改革所倡导的评价理念，大多数教师都能说出一二。可是，许多教师不清楚学习目标与评价目标之间的关系，不了解评价方法与评价目标之间的匹配关系，缺乏编制评价任务的知识，也缺乏解释和运用评价结果的基本能力。

评价技能水平低下。很多教师作业设计和考试命题技能低下，不能适当地选择作业或考试内容，不能运用适当的检测方法。实际上大部分教师已不再自己命题，也明显缺乏基于结果调整自己的教学、课程和评价的技能及向学生提供有效反馈的技能。

教师评价素养的缺失并非教师个人的原因，而是理论界、教师教育、教育制度等方面的缺陷共同影响的结果。长期以来，教师的评价素养在教师专业素养结构中的地位未能得到充分认识，评价素养在教师专业素养结构中找不到位置。评价素养未能成为进入教学专业的必要条件，这又导致关于教育评价的内容在教师教育课程中的严重缺位。在教师职前教育中，评价内容所占的比例极为有限，而且通常是基于心理测量学的内容；相关内容的教学上也存在很大的问题，偏重于理论，实践教学明显薄弱。而在教师在职教育中，关于评价的课程同样明显缺位，以评价为内容的专业发展机会极为少见。

在这种情形下，教师只能通过实践中的试误来学习评价。可是，统考之类的外部评价本质上是“防教师”的，教师极少有机会参与评价的全过程。而外部评价的强势使仅有的评价实践又经常笼罩在外部评价的阴影之中。显然，这样的评价实践不足以为教师评价素养的专业发展提供支撑。

教师需具备怎样的评价素养

理解评价。知道评价在促进学生学习上的作用以及这种作用发挥的条件；明确考试只是学生学业成就评价的一种方式，并能将考试与其他评价手段结合起来，获得关于学生学业成就的完整图景；知道可靠的评价与不可靠的评价的区别；知道评价可能的误用以及误用可能带来的消极后果，并能有效地避免这种误用。

明确成就期望。知道评价、教学、学习三者间的互动关系，评价是教学的一个有机组成部分，其目标与教学目标和学习目标是高度一致的；全面、准确地把握课程标准对学生成就的期望，这种期望是教师教学和学生学习的目标，也是评价的目标；能够结合教学内容将评价目标具体化为表现指标并设定适当的表现标准；能够保证每一评价任务都能反映特定的成就期望，并保证评价任务能适当代表所想要评价的领域的整体结构。

运用适当的评价方式。知道每一种评价形式以及不同评价任务与评价目标的匹配性，能够根据评价目标选择适当的评价形式和评价任务。评价形式与评价目标之间存在切合性；评价任务的类型与评价内容之间同样存在切合性。

适当地解释、运用评价结果。能对评价结果进行正确的、适当的解释，并能从中作出关于学生成就的正确推论，如以诊断为目的的评价结果解释必须特别关注学生当前的学习状况与学习目标的差距，而以激励为目的的结果解释就必须参照学生过去的学习状况；能与学生及其家长有效地交流评价结果，能向学生提供促进学习的具体反馈，告诉学生，其与目标的具体差距是什么，如何缩小差距；能运用评价结果进行自我反馈，规划和改进课程、教学和评价本身。

教师评价素养提升策略

加强评价领导。制定教师的评价素养专业标准。《中小学教师专业标准》已经关注到了教师评价素养方面的专业标准，但还需要有更为细致、具体的评价素养专业标准。提供良好的评价示范。外部评价会对教师的评价活动产生示范作用，教研部门以“监测”、“调研”为名的评价必须具备良好品质，为教师评价素养的提升提供示范。

提供专业支持。一方面要发展新的评价知识基础，传统教育测量学已经不能支持新的评价实践，新的评价实践需要发展关于“促进学习的评价”的理念、知识、方法、技术或策略。另一方面要加强教师的评价培训，教师教育机构必须承担为教师评价素养补课的任务，必须精选对教师评价素养的专业发展具有重要价值的知识和技能，编制教育评价课程，实施评价培训，而且教师培训应当特别强调评价的实践策略。

提供专业发展的机会。教师最重要、最有效的专业发展机会来自于教师的实践。要为教师评价素养的专业发展提供机会，特别重要的是要改造教师的评价实践，让良好的评价实践成为教师评价素养发展的沃土。（作者系浙江台州学院教授，教育学博士）

【编后】

有人说，考试评价是教育的风向标和温度计，甚至有人认为它是驱动整个教育发展的最为强大的一股力量。评价对教育起着至关重要的导向作用，评价到底将教育教学指向哪里，把学生引到何方，这对教育来说是一个重要课题。

前不久，在由华东师范大学课程与教学研究所主办的“第十届上海国际课程论坛”上，来自美国、德国、新西兰、英国以及中国大陆、香港、台湾高校的课程教学理论的专家、学者及部分一线教育工作者一起，交流与探讨了对学业测量与评价的研究。学业测量与评价是课程研究领域的一个关键问题，在我国，这方面的研究还处于薄弱地位。这次国际课程论坛上清晰地传递出了当今国际学业测量与评价领域的前沿思考与发展趋势。

为了让更多读者了解学业测评领域的研究现状及发展趋势，并在自己的教育教学工作中正确理解与使用学业测评，本刊策划了“学业测评”系列专题。专题共有六个，分别从学业测评现状与意义，学业测评的理论与技术，大规模测试的现状，如何认识测评数据，评价与课程、课堂的融合等角度着眼，组织专家、学者、教研员及一线教师从不同角度呈现前沿思考与实践现状，希望以此为读者打开一扇教育的窗。本专题到今天为止刊发完毕，但欢迎对这个话题有研究、有思考的读者继续探讨。

编辑：黄奥